segunda-feira, 7 de dezembro de 2009
sábado, 5 de dezembro de 2009
quinta-feira, 3 de dezembro de 2009
Artigo muito interessante que retirei da net, para me apoiar em um trabalho que elaborei com os alunos da Sala de D.M.
Iniciação Matemática para Portadores de Deficiências Mentais
Karen Daltoé
Matheus Silveira
INTRODUÇÃO
A preocupação em obter uma formação profissional, acima de tudo humana, consistente nos levou a cursar a disciplina de Educação Especial que nos proporcionaria os conhecimentos básicos iniciais de sorte que pudéssemos atender os alunos que apresentam necessidades educativas especiais.
O presente trabalho, de conclusão da disciplina, foi motivado a partir de nossa inquietação acerca de como se daria o conhecimento matemático em alunos portadores de deficiência mental, isto é, o que poderíamos fazer enquanto professores de matemática para atender, dentro de nossas possibilidades, as necessidades educativas, matemáticas, dos alunos especiais.
Certos de que de forma alguma permaneceríamos estáticos frente às diversas problemáticas, elaboramos este trabalho que se encontra desenvolvido da seguinte maneira: Inicialmente apresentamos uma breve pincelada histórica, a definição e os tipos de deficiência mental, a seguir algumas maneiras de como se identificar um aluno deficiente mental dentro da sala de aula. Posteriormente abordamos tópicos como a inclusão, o papel do professor frente à problemática e por fim tratamos, com mais especificidade, a iniciação matemática para deficientes mentais. Ainda anexamos a este material o relatório da visita que fizemos à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Diversas são as áreas que vêm se preocupando com crianças e adultos deficientes mentais, dentre elas educação, psicologia, serviço social e medicina sendo que cada uma delas vê a condição a partir de sua própria perspectiva. Obviamente, nosso trabalho enfatiza o ponto de vista educacional; porém nosso objetivo não é o de aprofundar conceitos, mesmo porque nem teríamos formação suficiente para isso. O que pretendemos é a aquisição mínima, necessária, dos conceitos e técnicas mais simples acerca da Educação Matemática para deficientes mentais.
| “Algumas crianças aprendem mais rapidamente do que outras; algumas aprendem mais vagarosamente que seus companheiros da mesma idade e, conseqüentemente, têm dificuldades em se adaptar às demandas sociais”. (Kirk, 1979). |
UM POUCO DE HISTÓRIA
As tentativas organizadas por profissionais para ajudar as crianças lentas começaram há menos de duzentos anos com Jean Itard, um médico francês que tentou educar um menino encontrado vagando na floresta nos arredores de Aveyron. Apesar de Itard ter sentido que suas tentativas de ensinar o menino selvagem de Aveyron falaram, um de seus alunos, Edward Seguin, desenvolveu muito as abordagens de Itard e tornou-se líder reconhecido do movimento de auxílio às crianças e adultos retardados. Seguin foi para os Estados Unidos em 1848, devido à agitação política na Europa. Os esforços deste país em educar as crianças deficientes mentais foram intensificados pelo trabalho de Seguin. O cuidado e a educação do deficiente mental nos Estados Unidos mudaram gradativamente das grandes instituições para as classes especializadas das escolas públicas e para a atual filosofia de integrar as crianças deficiente mentais à sociedade tanto quanto possível.
DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL
Existem diversas definições de deficiência mental. Muitas delas divergem entre si, por resultarem de enfoques de diferentes áreas profissionais como medicina, psicologia, serviço social e educação.
Em tentativas mais recentes de se definir deficiência mental, a ênfase mudou significativamente de uma condição que existe somente no indivíduo para uma que representa uma interação do indivíduo com um ambiente em particular.
Apresentaremos duas definições: A definição criada pelos principais membros da Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD) e a proposta pela American Association On Mental Retardation (AAMR) esta última em 1992.
Definição: A deficiência mental refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,
(Definido como um escore em testes de inteligência inferior aos obtidos por
que coexiste com falhas no comportamento adaptador
(Satisfazer padrões de independência e responsabilidade social, esperados do grupo etário e cultural, isto é, aprender habilidades acadêmicas básicas, participar de atividades apropriadas ao grupo social).
e se manifesta durante o período de desenvolvimento.
(Deve ser observável durante a infância. Problemas de natureza semelhante em adultos seriam provavelmente classificados de doença mental e não de deficiência mental).
Definição (1992): A deficiência mental refere-se a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestando-se logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (inteligência) coexistem com as limitações no comportamento adaptativo. Para qualquer pessoa com deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivíduo.
SUBNORMALIDADE INTELECTUAL
Tradicionalmente, a dimensão subnormalidade intelectual era determinada pelo desempenho nos testes de inteligência, na verdade originalmente desenvolvidos por Alfred Binet, com o objetivo expresso de encontrar crianças que não fossem capazes de responder ao programa educacional tradicional, na França no início do século XX. As crianças deficientes mentais são acentuadamente mais lentas do que seus companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia, associar e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados.
Com a inclusão do fator adaptabilidade na definição da AAMD, a condição se torna contingente não apenas em relação ao desempenho intelectual, mas também à capacidade do indivíduo de responder às demandas da sociedade.
Se um determinado ambiente cria mais demandas do que outro, enfrentamos a perturbadora verdade de que a criança pode ser deficiente mental em uma comunidade, mas não em outra, na escola, mas não na vizinhança, durante uma época de sua vida, mas não
É preciso dar mais ênfase ao desenvolvimento máximo das potencialidades e, em muitos casos, as crianças podem vir a se membros produtivos da sociedade.
CLASSIFICAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS
Os graus de retardamento foram estabelecidos com base na capacidade global de preenchimento dos requisitos pessoais, sociais, acadêmicos, intelectuais, vocacionais, e de desenvolvimento normalmente esperados de indivíduos de várias idades cronológicas. Todos os profissionais que trabalham com retardados devem estar conscientes das limitações dessas demarcações rígidas e usa-las apenas como guias, não como regra absoluta.
Normalmente são usados três níveis de deficiência mental para indicar as implicações educacionais desta condição: Deficiente Mental Educável (correspondente a Deficiente Mental Leve na classificação da AAMD), Deficiente Mental Treinável (correspondente ao Deficiente Moderado na classificação da AAMD), e Deficiente Mental Grave/Profundo (corresponde ao Deficiente Gravemente Retardado na classificação da AAMD). Esses níveis representam as causas e as implicações diversas para a adaptação social.
1. Deficientes Mentais Educáveis
1.1. Definição
Uma criança deficiente mental educável é aquela que, devido ao seu desenvolvimento mental subnormal, é incapaz de se beneficiar suficientemente do programa escolar regular, mas que é considerada capaz de desenvolvimento em áreas: (a) educabilidade em assuntos acadêmicos a nível primário e avançado dos graus elementares. (b) educabilidade em adaptação social até o ponto em que puder eventualmente progredir independentemente na comunidade. (c) adequação ocupacional a ponto de poder se sustentar parcial ou totalmente quando adulta. Durante os primeiros anos de vida, em muitos ambientes, o deficiente mental educável não é reconhecido como tal. A maior parte do tempo, o retardo não é evidente, pois não se mede a criança por seu conteúdo intelectual durante os anos pré-escolares. A princípio, o deficiente mental educável pode ser identificado pela escola, na época em que a capacidade de aprendizagem torna-se uma parte importante das expectativas sociais. Em muitos casos, não há condições patológicas obvias que expliquem o retardo.O principal aspecto que distingue as crianças deficientes mentais educáveis é que elas falham em seu trabalho escolar.
1.2. A Matemática no contexto da educação dos Deficientes Mentais Educáveis
As crianças deficientes mentais não têm um bom desempenho num componente principal do comportamento intelectual, a memória. Um dos fatores que influencia a memória é a capacidade de prestar atenção, de ficar alerta. A menos que o aluno mantenha a atenção na tarefa que está desenvolvendo, ele terá dificuldade em aprender, seja ou não deficiente. Muitos acreditam que esta falta de atenção pode ser decorrente do fracasso progressivo nas tarefas acadêmicas, que acarretaria um desânimo e um desgosto
A primeira meta para o deficiente mental educável será ajuda-lo a desenvolver a independência tanto quanto qualquer outra criança, até que se torne capaz de agir economicamente como uma pessoa independente na comunidade, em vez de ser um peso econômico para a família e a comunidade. A criança retardada é socialmente marginal. Sua incompetência fica demonstrada quando as tarefas envolvem relações espaciais, temporais e numéricas. A natureza das tarefas sugeridas para aumentar a competência dependerá da criança e da família.
Nesse sentido, a matemática servirá como peça chave no processo de apreendência: A criança em idade escolar aprende a usar o dinheiro. Existem algumas formas de desenvolver a capacidade de lidar com o dinheiro em crianças de aprendizagem lenta como, por exemplo, permitir que paguem o almoço, dar-lhes algum dinheiro para ser usado como quiserem e ajudá-las a contar o dinheiro.
1.3. Adaptações educacionais para os alunos deficientes mentais educáveis
Em termos de conteúdo é preciso dar maior ênfase nas experiências concretas e “à mão” para se equipararem às limitações cognitivas especiais. Enfatizam-se as experiências práticas de trabalho e de aprendizagem sobre o lar e a comunidade. Em termos de Habilidades é muito importante dar-se ênfase no comportamento de cooperação, compreensão dos próprios sentimentos e dos outros, pontualidade, etc. As escolas devem procurar incluir as crianças deficientes mentais à sociedade tanto quanto possível.
2. Deficientes Mentais Treináveis
2.1. Definição
Define-se a criança deficiente mental treinável como aquela que tem dificuldades em: (a) aprender as habilidades acadêmicas a qualquer nível funcional. (b) desenvolver independência total a nível adulto, sustentar-se se supervisão ou ajuda. A pessoa treinável é capaz de conseguir: (A) capacidade de cuidar de si própria (como se vestir, despir-se, usar o toalete e alimentar-se); (B) capacidade de se proteger de perigos comuns no lar, na escola e na vizinhança; (C) ajustamento social ao lar e à vizinhança (aprender a compartilhar, respeitar direitos de propriedade e cooperar numa unidade familiar e comunitária); (D) utilidade econômica no lar e na vizinhança, auxiliando em tarefas em casa, trabalhando em ambientes especiais ou mesmo em trabalhos rotineiros, sob supervisão.
Na maioria dos casos, estas crianças são identificadas como deficientes durante seus primeiros anos de vida. A deficiência é geralmente notada devido a estigmas, desvios físicos ou clínicos da criança ou por demorar em aprender a falar e andar. As crianças quando possuem algum estigma físico aparente poderão encontrar dificuldade em estabelecer uma boa auto-estima por causa da imagem deficiente do próprio corpo.
2.2. A Matemática no contexto da educação dos Deficientes Mentais Treináveis
As crianças treináveis não aprendem a aritmética formal apresentada nas séries primárias. Podem, entretanto, aprender alguns conceitos quantitativos, tais como mais e menos, pequeno e grande e o vocabulário elementar do pensamento quantitativo. Pode-se ensina-las a contar até dez e identificar quantias em pequenos grupos. As crianças mais velhas podem aprender a escrever números de um a dez, e algumas, então, podem aprender o conceito de tempo, principalmente a seqüência de atividades durante o dia, a hora marcada no relógio e possivelmente uma compreensão elementar do calendário. Algumas podem reconhecer e lembrar números de telefone, sua idade e alguns conceitos simples de dinheiro. Em geral, a aritmética ensinada se relaciona à vida diária.
O objetivo educacional máximo é a independência e o programa educacional gira em torno desse objetivo. Entretanto, a independência completa é altamente improvável para a maioria das crianças deficientes mentais treináveis. Portanto, o objetivo do programa educacional torna-se treinar a criança para enfrentar, num estado limitado de dependência, (problemas de ajuda e cuidados pessoais de utilidade econômica e de ajustamento social no lar e na vizinhança ou em um ambiente resguardado).
3. Deficientes Mentais Graves/Profundos
Muitas crianças, grave e profundamente retardadas, têm deficiências múltiplas que muitas vezes interferem nos procedimentos normais. Por exemplo, além de ser deficiente mental, a criança pode ter paralisia cerebral ou perda auditiva. O objetivo do treinamento de uma criança tão gravemente deficiente limita-se ao estabelecimento de algum nível de adaptação social em um ambiente controlado.
• Vejamos uma tabela que sintetiza os níveis de deficiência mental:
| | Educável | Treinável | Grave/Profundo |
| Etiologia | Predominantemente considerada uma combinação do fator genético, com más condições econômicas e sociais. | Grande variedade de problemas ou distúrbios neurológicos glandulares ou metabólicos, que podem resultar em retardo grave ou moderado. | Grande variedade de problemas ou distúrbios neurológicos glandulares ou metabólicos, que podem resultar em retardo grave ou moderado. |
| Prevalência | Aproximadamente 10 em cada 1000 pessoas. | Aproximadamente | Aproximadamente 1 em cada 1000 pessoas. |
| Expectativas educacionais | Terá dificuldades no programa escolar normal para uma educação adequada. | Necessita maiores adaptações nos programas educacionais: foco em cuidar de si mesmo ou nas habilidades sociais; esforço limitado nas matérias tradicionais. | Necessitará treinamento para cuidar de si mesmo (alimentação, vestuário, toalete). |
| Expectativas para a vida adulta | Com treinamento, pode se adaptar produtivamente a nível qualificado ou não-qualificado. | Pode se adaptar social e economicamente em oficinas especiais ou, em alguns casos, em tarefas rotineiras, sem supervisão. | Sempre precisará de assistência. |
NÍVEIS DE DEFICIÊNCIA MENTAL
De acordo com a definição estabelecida pela AAMR em 1983, poderíamos classificar as pessoas com deficiência mental dentro dos seguintes níveis baseados no Q.I. e considerando o comportamento adaptativo:
| Deficiência Mental ligeira | Q.I. entre 55 e 70 |
| Deficiência Mental moderada | Q.I. entre 40 e 54 |
| Deficiência Mental grave | Q.I. entre 25 e 39 |
| Deficiência Mental profunda | Q.I. inferior a 25 |
Atualmente, à luz da última definição da AAMR vê-se a Deficiência Mental não como uma condição pessoal implicando uma incompetência funcional e relacional, mas como um conjunto de limitações que condicionam a forma como o indivíduo se adapta ao meio social envolvente e às condições de vida que possui, com as suas limitações e as suas capacidades. Assim, faz mais sentido classificar não as pessoas mas os tipos e quantidade de apoios que a pessoa necessita para funcionar no dia a dia. De acordo com este pressuposto a AAMR apresenta os seguintes níveis de apoio:
*Intermitente (Apoio apenas quando necessário, episódico)
*Limitado (Apoio durante um período de tempo determinado, para realizar uma tarefa específica)
*Moderado (Apoio regular em alguns ambientes e sem prazo determinado)
*Difusivo (Apoio constante de alta intensidade, em vários ambientes, mais intrusivo que os anteriores)
CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Em virtude do patrimônio genético herdado dos nossos progenitores e das várias experiências ambientais a que somos sujeitos em todos os momentos da nossa vida, nem mesmo os gêmeos mais parecidos podem pretender ser absolutamente iguais. Simplesmente não há duas pessoas iguais e as crianças com deficiência mental não fogem a este enunciado.
No conjunto dos indivíduos com deficiência mental existe uma grande variedade de capacidades, incapacidades, áreas fortes e necessidades. Há, no entanto quatro áreas em que as crianças com deficiência mental podem apresentar diferenças em relação aos outros. São elas as áreas motora, cognitiva, da comunicação e sócio educacional.
Área motora:
Geralmente as crianças com D.M. ligeira não apresentam diferenças em relação aos colegas da mesma idade sem necessidades educativas especiais, podendo por vezes ter alterações na motricidade fina.
Em casos com problemáticas mais severas as incapacidades motoras são mais acentuadas, nomeadamente na mobilidade: falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, de coordenação, dificuldades na manipulação.
Comparativamente aos seus colegas sem necessidades educativas especiais, as crianças com deficiência mental podem começar a andar um pouco mais tarde, geralmente são de estatura mais baixa e mais suscetíveis a doenças. Apresentam uma maior incidência de problemas neurológicos, de visão e audição ( Kirk e Gallagher,1996).
Área Cognitiva
As crianças com deficiência mental apresentam dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar a atenção. Ao nível da memória, tendem a esquecer mais depressa que os seus colegas sem necessidades educativas especiais. Demonstram dificuldades na resolução de problemas e em generalizar para situações novas a informação apreendida, conseguem, no entanto, generalizar situações específicas utilizando um conjunto de regras.
Podem atingir os mesmos objetivos escolares que os seus colegas sem necessidades educativas especiais até certo ponto, mas de uma forma mais lenta.
Área da Comunicação
Apesar de podermos comunicar com os nossos pares de muitas e variadas formas, é através da Linguagem falada e escrita que geralmente o fazemos. Comunicamos por meio de signos, a que Vygotsky tanta importância dá, pelo seu papel de ponte entre o Pensamento e a Linguagem na medida em que este é recriado e transformado por aquela (Rivière, 1988, citado em Martins, 1997). Para além da sua função social e comunicativa, a Linguagem desempenha um papel de suma importância como instrumento do pensamento ao serviço da resolução de problemas cognitivos, na planificação e regulação da conduta (Carretero e Madruga, 1984 ). É através da linguagem que nos apropriamos da Cultura e interagimos socialmente. Aqui as crianças com deficiência mental apresentam muitas vezes dificuldades. Quer ao nível da fala e sua compreensão, quer no ajustamento social. Sabendo-se que os estímulos ambientais são fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo ( Hallahan e Kauffman, 1997 ), estes problemas poderão ser, se não causa, um fator a considerar como grande influência no desempenho das crianças com deficiência mental.
Área Sócio Educacional
Como já foi dito demonstram dificuldades na generalização para novas situações, de aquisições e comportamentos anteriormente experimentados, assim como nas interações sociais, pelo que assume capital importância o desenvolvimento desta área para uma real e efetiva inserção na sociedade.
A discrepância entre as idades mental e cronológica provoca uma diminuição das capacidades para interagir socialmente, o que é sem dúvida, agravado pelo fato de muitas das vezes estas crianças serem vistas apenas de acordo com a sua idade mental e não em relação à sua idade cronológica e colocadas fora dos grupos da sua faixa etária. No entanto é através da interação com os seus pares da mesma idade, participando nas mesmas atividades, que aprendem os comportamentos, valores e atitudes apropriados à sua idade.
A aprendizagem de competências sociais é, pois, fundamental para as crianças com deficiência mental com vista à sua inclusão quer no ambiente escolar, quer na sociedade.
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Atendendo à necessidade de o ensino ser encarado numa perspectiva individualizada, por forma a melhor servir as necessidades próprias de cada criança, não podemos afirmar que existam "receitas" específicas para o trabalho com alunos portadores de deficiência mental. No entanto, analisando as características gerais comuns a estas crianças, podemos enunciar alguns princípios educativos a ter em conta durante a programação e implementação desta, junto a estes alunos.
As aprendizagens processam-se de uma forma lenta pelo que é importante focarmos a atenção apenas nos objetivos que realmente queremos ensinar, criar situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente nos ambientes naturais do aluno e de uma forma o mais concreta possível, para que este se sinta motivado e com predisposição para aprender. Tendo em conta as dificuldades destas crianças em efetuar a aquisição de conceitos abstratos bem como generalizar e transferir os comportamentos e aprendizagens adquiridos para novas situações, é necessário que estas aquisições se processem nos contextos e situações o mais variado e naturais possível.
Outro fator a ter em conta é a necessidade de dividir as tarefas em conjuntos de subtarefas mais simples, de forma a graduar a dificuldade das aquisições tornando-a mais acessível e positiva, tendo sempre em mente que o sucesso gera sucesso e o insucesso sucessivo gera desmotivação, recusa de novas aprendizagens e mais insucesso, criando uma baixa auto-estima, logo uma pessoa infeliz para quem a escola passa a ser um penoso fardo a carregar todos os dias.
Tendo sempre em mente que todas as aprendizagens têm como objetivo principal a facilitação da vida futura numa perspectiva funcional, ou seja permitir uma inclusão e participação ativa e válida na vida em sociedade visando sempre uma progressiva autonomia do indivíduo, podemos concluir da necessidade de uma significância eminentemente prática destas aprendizagens.
ssim, relativamente aos alunos com deficiência mental ligeira não deverá existir uma grande diferença entre os seus currículos e dos outros alunos da classe. Deverá ser dada uma grande importância aos comportamentos adaptativos por forma a dotar o aluno com as competências sociais necessárias a um pleno funcionamento e participação na vida
O efeito provocado nos outros socialmente (entusiasmo, confiança, otimismo, independência, boa postura, boa apresentação, assertividade);
As Competências sociais (iniciativa para interagir, repostas às interações, comportamentos sociais pessoais, comportamentos específicos de várias situações; escolares, públicas, familiares, no local de trabalho);
A Cognição social (empatia, discriminação e inferência social, compreensão/ entendimento social, compreensão dos motivos dos outros, julgamentos morais e éticos, resolução de problemas).
Também nas áreas acadêmicas deverá ser sempre tida em conta a necessidade de uma aproximação funcional das aprendizagens. A aprendizagem da leitura e matemática vistas nesta perspectiva deverão dotar os alunos de competências práticas como por exemplo ler as bulas dos medicamentos, avisos públicos, horários, fazer orçamentos, gestão de dinheiro e situações de compra e venda. A comunicação oral deverá ser treinada sempre tendo em conta a implementação das competências sociais atrás mencionadas. Há que atender também a questões como a saúde e para os alunos mais velhos o emprego, a sexualidade e as tarefas domésticas.
Em relação aos alunos com deficiência mental moderada deverá ser também dada uma ênfase especial aos comportamentos adaptativos, nomeadamente:
- Cuidados Pessoais: como se alimentar: saber comer e beber de várias formas e em várias situações utilizando os comportamentos adequados a cada uma destas; vestir-se, despir-se e cuidar do seu vestuário; aplicar os cuidados básicos de higiene.
- Motricidade: controlar a postura em várias situações: sentado, em pé; coordenar movimentos finos: desfolhar livros, enroscar e desenroscar tampas de frascos, riscar ou escrever com um lápis, rodar manípulos de portas; coordenar movimentos amplos: correr, atirar uma bola, trepar, saltar.
- Comunicação: (utilizar as formas mais adequadas para: )fazer e responder a pedidos; expressar necessidades e desejos; fazer e responder a perguntas; narrar experiências do dia-a-dia.
- Aspectos Acadêmicos: (sempre numa perspectiva funcional): ler e escrever o nome, a morada, o telefone; utilizar o telefone; ler informações das paragens de autocarro, comboio; ver as horas; fazer trocos.
- Aspectos sociais: manter comportamentos adequados em várias situações; relacionar-se com os outros, da sua idade e mais velhos; ser capaz de esperar a sua vez em várias situações; seguir regras em jogos;
Para os alunos mais velhos há que atender ainda aos cuidados a ter:
- No emprego: chegar a horas, comportamentos adequados enquanto está a trabalhar e a aspectos específicos do emprego; tarefas domésticas.
- Comportamentos na comunidade: saber utilizar transportes públicos; comportamentos socialmente aceitáveis em áreas de lazer, cinemas, teatros, jardins;
- Saúde;
- Sexualidade.
Relativamente aos alunos com deficiência mental profunda, que necessitam apoios mais intensivos, devem ser desenvolvidos os comportamentos básicos de forma a que a criança responda a diferentes estímulos, pessoas, objetos. Deve-se ensinar a prestar atenção, a orientar o corpo e focar o olhar. Aqui o desenvolvimento da motricidade desempenha um papel fundamental atendendo às freqüentes dificuldades nesta área que estes alunos apresentam, assim como pela importância de que se reveste, seja na locomoção, comunicação ou mesmo na sua vertente lúdica.
Outra área de grande importância é a da estimulação sensorial, táctil, visual e auditiva pelo fato de mesmo nos casos de alunos com problemáticas mais profundas permitir uma interação mais positiva entre a criança e o mundo em seu redor (Vieira et al, 1996).
Não será demais recordar que este tipo de intervenção deverá ser objeto de uma prévia e cuidada programação, os objetivos bem definidos de acordo com as reais necessidades do aluno e a avaliação do programa efetuada de modo a que este possa ser revisto sempre que tal se justifique. Esta programação e respectiva implementação deveriam ser sempre efetuadas por um conjunto de vários profissionais em colaboração, cada um dentro da sua área, de modo a proporcionar todas as condições de sucesso a estas crianças por forma a poderem dar o seu contributo à sociedade em que vivem.
Encontramos na revista Nova Escola um relato que gostaríamos de compartilhar.
“Era rotina. Durante as aulas, enquanto a professora Marta Seibert explicava os conteúdos, Shaiane Esdral, 16 anos, levantava-se da carteira e saía em direção ao pátio. ‘Tchau’, dizia a menina, sorrindo. Todos pensavam que era uma manifestação atípica da Síndrome de Down. E lá iam professores e coordenadores tentar resgatar a jovem. ‘Foi então que eu percebi. O problema não estava nela, mas no meu jeito de dar aula’, afirma a professora da 4ª série da escola Municipal Dora Abreu, em Cachoeira do Sul. O ensino não fazia sentido para a classe. Sua didática era mecânica e não cativava. ‘Só que a maioria, por comodidade, fingia que estava tudo bem’.
Relatos como o de Marta são comuns na escola, que atende outra menina com Síndrome de Down, Vanessa Pereira, 18 anos. ‘Essas garotas transformaram nossa realidade ao revelar que o fazer pedagógico estava falho. Fizeram-nos refletir sobre a realidade da comunidade e a heterogeneidade do publico’, relata Mara Sartoretto, diretora da Associação dos Familiares e Amigos do Down, instituição que orienta o corpo docente desde 1998. entre os procedimento adotados destacam-se:
* trabalho em grupo e atividades diversificadas que possam ter diversos níveis de compreensão e desempenho;
* predomínio da experimentação, da criação, da descoberta e da co-autoria do conhecimento;
* elaboração de debates, pesquisas e registros escritos;
* avaliação do desenvolvimento da turma do ponto de vista da evolução das competências.
O trabalho passou a funcionar ainda melhor com uma mudança de postura. ‘De inspetora passei a ajudante dos professores’, conta Vaneza Nunes, coordenadora da Dora Abreu. ‘Hoje, ouço as dificuldades da equipe e vou atrás de livros e orientações para cada situação. E nosso horário de trabalho coletivo virou um grande espaço de discussão’”.
INCLUSÃO SOCIAL
| “Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia...” |
Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão de crianças deficientes esteve tão presente no dia-a-dia da educação – e isso é uma ótima notícia. Tal qual um caleidoscópio, que forma imagens com pedras de vários tamanhos, cores e formas, cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsidio para montar (ou completar) o cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula desses meninos e meninas – isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale (e, felizmente, muitos estão fazendo) é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa.
Essa mudança é simples? É claro que não. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estar preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento constante. “Do ponto de vista burocrático, cabe ao corpo diretivo buscar orientação e suporte das associações de assistência e das autoridades médicas e educacionais sempre que a matrícula de um deficiente é solicitada”, explica Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação em entrevista à revista Nova Escola. Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de verdade, melhora muito, pois passa a acolher todos os estudantes (até os considerados “normais”).
Geralmente os deficientes mentais têm dificuldade para operar idéias de forma abstrata. Como não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e continuo, tanto da família como do corpo médico. As deficiências não podem ser medidas e definidas genericamente. Há que levar em conta a situação atual da pessoa, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características do indivíduo e as do ambiente. O aluno deve encontrar na escola um ambiente agradável, sem discriminação e capaz de proporcionar um aprendizado efetivo, tanto do ponto de vista educativo quanto do social.
Em
* estímulo para que as escolas elaborem sua proposta pedagógica, diagnosticando a demanda por atendimento especial;
* criação de um currículo que reflita o meio social;
* apoio à descentralização da gestão administrativa;
* oferta de transporte escolar para todos.
A Constituição garante a todos o acesso à escola. “Toda unidade deve atender aos princípios legais e não pode excluir ninguém”. A legislação mais recente sobre o assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil por decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos e liberdades que as demais.
A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação no processo educativo comum. “A inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais”, explica Cláudia Dutra, secretária da Educação Especial do MEC
INICIAÇÃO MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES MENTAIS
Procuraremos abordar alguns aspectos sobre o ensino da matemática para o deficiente mental treinável, visto o desconhecimento sobre o conteúdo de noções básicas por parte do professor e conseqüentemente prejuízo quanto às aquisições realizadas por parte do aluno deficiente mental.
A aquisição mental do número não se dá por simples aprendizagem. Segundo Piaget, para começar a operacionalizar o número, conceitualmente, a criança deve estar perceptivamente matura e ter determinadas estruturas mentais. Por meio de atos exploratórios, a criança verifica as relações numéricas: por exemplo, um conjunto constituído por quatro objetos é maior que um constituído por dois objetos.
Entretanto isso não ocorre com o aluno deficiente mental: uma forma de aprendizagem inadequada ocorre com este aluno no que se refere à contagem. Há uma falta de habilidade facilmente observada neste aluno. É comum ouvi-lo nomear a seriação: Um, dois, três, quatro...” atingindo numeração bem alta, sem conhecer o seu significado. Ele recebeu esta informação do ambiente e foi largamente reforçado para expressa-la de forma oral e, às vezes, de forma gráfica; seu comportamento, no entanto indica que, para ele, a contagem carece de qualquer significado. Caso este aluno continue a receber orientação inadequada, permanecerá expressando esta numeração sem compreender o significado da contagem.
Um outro tipo de contagem comumente encontrado no aluno deficiente mental é a descrita a seguir. Colocando-se sobre uma mesa uma série de objetos (lápis, por exemplo) alinhados e solicitando-se a este aluno que faça a contagem, observa-se que ele executa, sem estabelecer correspondência entre quantidade e a nomeação. Ele fala: “um’ colocando o dedo no primeiro objeto; fala ‘dois” colocando o dedo no espaço existente entre o primeiro e o segundo objeto, fala: “três” colocando o dedo no segundo objeto. Assim, continua sua contagem nomeando inadequadamente a quantidade, por não haver correspondência com os objetos que conta.
O aluno deficiente mental não consegue adquirir as noções básicas para a aprendizagem da matemática devido à limitação de suas experiências e, conseqüentemente, tem dificuldades de efetuar as necessárias construções lógicas.
Conforme Séguin (1846), o ensino da iniciação à matemática para o deficiente mental tinha como objetivo familiariza-lo com as quantidades observáveis na vida prática.
Para Montessori (1965), o ensino da numeração falada e iniciação aritmética para o aluno deficiente mental deveria ser ministrado partindo sempre do concreto.
Conceitos Básicos
A matemática ensinada para ao aluno deficiente mental é a mesma ensinada para qualquer aluno, portanto o professor deve, também, conhecer os conceitos ou noções básicas da matemática, afim de melhor aplicar os procedimentos de ensino. Iremos retomar rapidamente alguns conceitos indispensáveis.
1. Número/Numeral
Imagina-se que, bem remotamente, o homem, para conferir o seu rebanho, fazia a correspondência entre um animal e uma pedrinha. Da prática desta abstração surgiu a noção de número. Daí, provavelmente, surgiram os sistemas de numeração: substituição das pedrinhas pelo uso dos dedos de uma mão e, posteriormente, da outra mão. Conseqüentemente, teve inicio o sistema de base cinco, ou seja, as unidades agrupadas de cinco em cinco.
Número: O conceito atual de número não é mais derivado da arte de contar, muito menos da sintetização, numa idéia abstrata de uma coleção de objetos.
Exemplo: O número 3 (três) não é o símbolo de um grupo de três objetos, mas representa a classe de todos os grupos de três objetos. Surge então a definição moderna de número: “É a classe de todas as classes de uma classe dada”.
Numeral: É qualquer nome ou símbolo usado para expressar o número. O número é a idéia, e o numeral é a representação dessa idéia. É comum haver a introdução do ensino do símbolo (numeral) sem o referido aluno compreender o número; devemos ter muita cautela para evitar isso.
Convém estabelecer a diferença entre sistema de numeração e sistema numérico. Enquanto aquele é o conjunto de símbolos usados para expressar os números, este “é um conjunto de números, de operações definidas nesse conjunto e de regras que governam essas operações”.
2. Base
O professor de deficientes mentais deve conhecer noções sobre base para melhor atuar no trabalho com seus alunos.
Base é o número que representa as unidades, de uma ordem qualquer, que são necessárias para formar uma unidade imediatamente superior. O nome do sistema formado pela base é dado pela base.
Para o sistema de numeração indo-arábico a base é 10; provavelmente determinado pela quantidade de dedos das mãos: dez. Além da base dez são usadas outras como: base 2 (binária), base cinco (quinária), base 12 (duodecimal).
Para obter as diferentes bases de um número, existem dois métodos: dos subconjuntos e das divisões sucessivas. Falaremos apenas do método dos subconjuntos que condiz mais com nosso propósito:
Método dos subconjuntos: Consiste na formação, em um conjunto dado, e sucessivamente de subconjuntos com n, n2, n³ ,n4,... elementos e escrita dos números na base correspondente.
3. Conjuntos
É um conceito primitivo. Não admite definição. A idéia de conjunto está associada à idéia de agrupamento, coleção.
Além do conhecimento sobre conceitos básicos de número/numeral e base, outro aspecto fundamental para o ensino da matemática, diz respeito à habilidade de ensinar o aluno a fazer agrupamentos. Isso é problemático para o aluno deficiente mental devido à pobreza de vocabulário geralmente apresentada por este aluno.
Para Dienes (1970 e 1977), existe um mundo intermediário entre o mundo dos objetos e dos números: é o “mundo dos conjuntos”. Daí, conjuntos devem ser ensinados a fim de fazer parte do repertório comportamental do aluno deficiente mental para que ele possa construir os números. E, para isto, é necessário que o professor conheça a noção básica sobre conjuntos.
Certos números são perceptivamente identificados pela criança como uma qualidade particular dos conjuntos pequenos. Assim, da mesma forma que a criança vê o atributo cor para conjunto de quatro bolas vermelhas, vê também o atributo número para o mesmo conjunto. É a aprendizagem da qualidade numérica.
Obsevando-se que no inicio o pensamento espontâneo da criança constrói uma aritmética e que os números são conhecidos pela visualização, os dados dos estudos realizados por Bandet, Mialaret e Brandicourt (1965) aconselham a iniciar o ensino dos conjuntos pelo agrupamento de dois elementos. Em seguida, introduzir três, quatro. O “um” surgirá da comparação. E, finalmente, vem a aquisição das quantidades de cinco a dez.
Para Bandet, Mialaret e Brandicourt (1965) e Bandet, Sarazanas e Abbadie (1967) existem dois procedimentos para ensinar as quantidades até dez. O primeiro procedimento consiste em fazer a correspondência entre objetos e palavras (um, dois, três...). O outro procedimento é através da identificação perceptual (estímulos discriminativos) da quantidade: é a figura perceptivamente convencional da quantidade. De acordo com este procedimento, o conjunto é uma imagem falada do número. Em seguida, chega-se à outra etapa deste procedimento: a introdução do numeral (símbolo da quantidade).
Composição das estruturas lógicas de Piaget e Inhelder (1975)
1. Agrupamento aditivo de classes: Consiste na união de duas subclasses em uma classe comum. Portanto, os gatos e os patos pertencem a uma mesma classe comum animais. Isto, conseqüentemente, permite duas outras operações: classes complementares e relação todo/parte.
Nas classes complementares, a operação lógica realizada é a seguinte: “o conjunto de objetos pode ser dividido em todos os elementos que pertencem a uma determinada classe e todos aqueles que não pertencem a ela”. Como exemplo pode ser citado em conjunto de frutas. Este conjunto pode ser dividido em bananas e não-bananas.
Quanto à relação todo/parte, pode-se estabelecer que, em duas subclasses, “o fato invariável, a classe maior sempre tem mais elementos que a classe menor”. Assim, laranjas e bananas formam um conjunto de frutas. Então, sempre há mais frutas do que laranjas e do que bananas.
2. Estrutura vicariante: Permite a troca sucessiva de critério dentro de uma classe. Uma classe, com efeito, é uma reunião de termos considerados com equivalentes independentes de suas diferenças como, por exemplo: os vertebrados podem ser aves e mamíferos grandes (emas, elefante) e pequenos (beija-flor, rato). No número (quantidade) a estrutura vicariante significa a propriedade associativa e dissociativa como: 7 = 6 + 1; 5 + 2; 4 +3, 7 + 0.
3. Multiplicação counívoca de classes: É a intersecção de conjuntos que permite situar um elemento em dois conjuntos simultaneamente. Assim, a bola pertence ao mesmo tempo ao conjunto dos brinquedos e aos corpos esféricos; a rosa vermelha pertence ao mesmo tempo ao conjunto das flores e ao conjunto dos objetos vermelhos.
Quando uma classe total pode estar dividida conforme critérios diferentes, é a multiplicação biunívoca de classes. Na prática, são os exercícios do quadro de dupla entrada.
O professor ao estudar as noções básicas passará a aplicar procedimentos de ensino investindo na aquisição por parte do aluno deficiente mental, inclusive, na sua compreensão lingüística.
MATERIAIS QUE AUXILIAM O ENSINO DA MATEMÁTICA
São recursos materiais que poderão ser usados para auxiliar o ensino da matemática para deficientes mentais independentemente da utilização dos métodos a que se referem. Destacamos:
I. Material Cuisenaire
Este material, de Georges Cuisenaire (1953) consiste em dez peças confeccionadas em cores diferentes:
• Branca = 1
• Vermelha = 2
• Verde clara = 3
• Carmim = 4
• Amarela = 5
• Verde escura = 6
• Preta = 7
• Marrom = 8
• Azul = 9
• Alaranjada = 10
A menor peça é um cubo com um centímetro de aresta e indica a unidade. A partir deste cubo são construídas as demais peças.
A segunda peça é um paralelepípedo, cuja base, igual ao cubo e altura dupla correspondente a dois cubos, indica a quantidade dois.
A terceira peça é, também, um paralelepípedo com a base, igual ao cubo e a altura tripla, ou seja, correspondente a três cubos, indica a quantidade três.
E, assim, as outras peças continuam a aumentar até chegar à altura igual a dez vezes a aresta do cubo.
Deve ser observado que, na construção do material por Cuisenaire, houver a preocupação de fazer uma associação entre número e cor conforme exemplificação a seguir:
- A peça menor, cubo, que corresponde à unidade, é branca;
- As peças 2, 4 e 8 são: vermelha, carmim e marrom (nuances do vermelho);
- As peças 3, 6 e 9 são: verde clara, verde escura azul (nuances do verde/azul);
- As peças 5 e 10 são amarela e alaranjada (nuances do amarelo);
- A peça 7 é preta.
Deve-se notar, ainda, a seguinte associação:
- As peças branca e preta são únicas, ou seja, não possuem nuances e correspondem aos números primos 1 e 7;
- Os conjuntos: 2, 4 e 8; 3, 6 9; 5 e 10 evidenciam os dobros, triplos, as potências 2 e 3.
Com as dez peças o professor tem um recurso material excelente para o ensino da matemática.
II. Material Montessori
Maria Montessori (1926), após estudos realizados, elaborou um método para ensinar deficientes mentais. Dentre o material Montessori, trataremos apenas de alguns que estão mais diretamente vinculados ao ensino da matemática. Desta forma, destacamos:
• Barras com segmentos coloridos vermelho/azul: Consiste de 10 barras que entre si mantém uma relação de
As barras confeccionadas por Montessori facilitam o cálculo porque, ao se colocar a barra indicativa de quantidade “um’ ao lado da barra de quantidade “dois”, obtém-se um comprimento igual à barra de quantidade “três”, ao mesmo tempo que esta operação é realizada ocorre o processo de síntese, ou seja, o aluno efetua uma adição.
• Algarismos em lixa: Servirão para o ensino dos dez numerais (sinais gráficos dos números), além de proporcionar também a estimulação tátil. São constituídos de dez cartões sobre os quais estão colocados os algarismos confeccionados em lixa (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
• Encaixes geométricos: É constituído de material plano com molduras correspondentes para o encaixe das figuras geométricas: quadrado, retângulo, círculo, triângulo, trapézio, etc.
III. Blocos lógicos
São blocos que poderão ser grupados por atributos: forma, tamanho, espessura e cor. Assim, o aluno poderá agrupar as peças pelas cores: amarelas, azuis e vermelhas. Também poderá agrupa-las pelo tamanho: as maiores e as menores, ou seja, as grandes e as pequenas. Ainda poderá agrupa-las pelas formas: quadrados, triângulos, retângulos e círculos. E, finalmente, agrupa-las pela espessura: grossas e finas. Utilizando o quadro de dupla entrada, o aluno poderá classificar as peças atendendo uma solicitação. Por exemplo: círculo amarelo, quadrado vermelho; retângulo grosso, quadrado fino, etc.
Os blocos também poderão ser agrupas por tamanho, pó exemplo, quadrados pequenos, retângulos grandes, etc.
IV. Material dourado
É um material que auxilia o ensino da matemática, possibilitando ao aluno adquirir, de forma concreta, os conceitos matemáticos.
Este material é constituído de: a) um cubo com 10cm de aresta representando um milhar; b) 10 prismas com um centímetro de altura e 10cm de largura e 10cm de comprimento representando as centenas; c) 100 prismas com um centímetro de altura, um centímetro de largura e 10cm de comprimento representando as dezenas; d) 500 cubos com um centímetro de aresta representando as unidades.
O material dourado possibilita o ensino: a) da idéia de número; b) do valor posicional dos algarismos; c) das classes e ordens de um número; d) da composição e decomposição de um número; e) de números pares e ímpares; f) da adição, subtração, multiplicação e divisão; e g) números decimais e fracionários.
Apresentaremos a seguir alguns materiais confeccionados simplesmente para funcionar como estímulos (estimulação visual, auditiva, tátil, cinestésica), também servem como auxiliares para o ensino da matemática.
V. Quadro de dupla entrada: É utilizado para o treinamento dos conceitos básicos.
VI. Dominó: É utilizado pra treinamento variado (conceitos básicos, número/numeral) conforme sua confecção.
VII. Numerais de
VIII. Cartões para encaixar com ajustamento: Consiste de cartões dispostos como se fossem quebra-cabeças de duas peças, sendo que numa das peças encontra-se o numeral e noutra um objeto representando o número.
IX. Cartões com sinais e numerais inscritos: São utilizados para o ensino das operações fundamentais.
Sistema de Instrução Personalizada (Personalized System of Instruction, PSI)
Esse sistema tem como características:
1. O aspecto de progredir no próprio ritmo, que permite ao aluno passar pelo curso numa velocidade compatível com a sua habilidade e outras exigências do momento.
2. O requisito da perfeição da unidade para avançar, que permite que um aluno prossiga em um material novo apenas depois de demonstrar domínio do material que precedeu.
3. O uso de palestra e demonstrações como veículos de motivação, ao invés de fontes de informação fundamental.
4. A ênfase na palavra escrita na comunicação professor-aluno.
5. O uso de monitores que permitem testagens repetidas, avaliações imediatas, tutela quase inevitável e um aumento acentuado no aspecto sócio-pessoal do processo educacional (Keller, 1972).
Segundo Costa, temos que as características mais importantes que justificam a utilização deste procedimento para o ensino de matemática para deficientes mentais são:
1. Permite que o aluno possa progredir no seu próprio ritmo, ou seja, passar pelo aprendizado em uma velocidade compatível com sua habilidade e de outras exigências de seu momento;
2. Facilita as aproximações sucessivas, ou seja, a seqüência do ensino a ser colocado de maneira simplificada, sempre obedecendo a uma graduação progressiva de dificuldades;
3. Favorece o reforçamento/correção imediata do desempenho do aluno facilitando, assim, a aquisição por parte deste.
Se o aluno não aprender, então não houve ensino, ou seja, o que foi ensinado não estava de acordo com o repertório do aluno. Portanto, saber o repertório do aluno é o ponto fundamental para elaborar um programa de ensino, deve-se procurar avaliar se o aluno possui no repertório comportamentos necessários para a aquisição da matemática.
O programa para ensinar iniciação à matemática para o aluno deficiente mental compreende seis classes de comportamentos terminais:
1. Realizar agrupamentos: Realizar agrupamentos de objetos que possuem características comuns (mesma cor, mesma forma, mesmo tamanho, mesma espessura); representar o agrupamento (identificar objetos com um elemento, separar sub-agrupamentos); realizar relações entre agrupamento (identificar pertinência e inclusão entre agrupamentos, realizar comparação entre agrupamentos); identificar tipos de agrupamento (nomear e classificar tipos de agrupamentos) e realizar operações entre agrupamentos (reunião e intersecção).
2. Realizar relações de quantificação: Comparar agrupamentos (identificar o que tem mais elementos, o que tem menos elementos e os que têm a mesma quantidade, identificar o agrupamento que tem um elemento a menos e o que tem um elemento a mais).
3. Registrar quantidades: Identificar quantidades (separar e organizar quantidades); nomear quantidades (tanto organizadas como separadas); grafar quantidades (grafar numerais).
4. Realizar relações entre quantidades: Realizar operações (juntar quantidades, tirar quantidades, colocar quantidades para formar uma quantidade dada, comparar agrupamentos de sorte que fiquem com a mesma quantidade; repetir grupos coma mesma quantidade, repetir quantidades para que o grupo fique coma mesma quantidade, distribuir grupos com a mesma quantidade).
5. Realizar medidas: Identificar instrumentos de medida de tempo (construir ampulheta, manusear relógio digital e analógico); realizar a medida do tempo (identificar horas, minutos e segundos); identificar medidas arbitrárias de grandeza (realizar medidas utilizando o palmo, o passo, o pé, a polegada); identificar medidas padrão de grandeza (metro); identificar medidas arbitrárias de massa (utilizando a xícara, o copo, o punhado); identificar a medida padrão de massa (grama); identificar medidas arbitrárias de capacidade (utilizando o recipiente plástico, o copo, a garrafa); identificar a medida padrão de capacidade (litro).
6. Realizar classificações geométricas: Identificar formas geométricas encontradas na natureza (formas semelhantes, formas diferentes); identificar formas geométricas nos objetos construídos pelos homens (comparar formas semelhantes e diferentes, comparar semelhanças entre figuras planas); identificar figuras planas (comparar diferenças entre figuras planas); classificar os sólidos geométricos (identificar os sólidos de acordo com a superfície plana e com a superfície curva); classificar as figuras planas (identificar quadrados, triângulos etc).
Princípios que facilitam a aprendizagem e tornam o ensino mais proveitoso:
- Deixe que a criança experimente o sucesso.
- A criança deve saber quando respondeu corretamente, se a resposta estiver incorreta diga à criança, mas faça com que ela esteja a um passo de encontrar a resposta certa.
- Reforce as respostas corretas.
- Encontre o nível ideal para a criança trabalhar.
- Proceda de modo sistemático.
- Passe o mais lentamente possível de uma etapa para a outra.
- Proporcione transferência positiva de conhecimento de uma situação para outra.
- Repita as experiências o suficiente para desenvolver a superaprendizagem.
- Prefira espaçar as repetições do assunto no tempo a acumular as experiências nem curto espaço de tempo.
- Nos estágios iniciais de aprendizagem, associe constantemente um estímulo ou uma pista a uma e somente uma resposta.
- Motive a criança para um esforço maior.
- Limite o número de conceitos apresentados em qualquer período.
- Organize o assunto com dicas adequadas para chamar a atenção.
- Ofereça experiências de sucesso.
- Nunca esqueça que o maior desafio do educador de pessoas portadoras de deficiência mental, esta em se trabalhar auto-estima do educando.
A relação professor X aluno... A auto-estima...
Um fato nos chamou a atenção: todas as salas da instituição possuem espelhos. Isto serve para que o aluno conheça sua imagem e aprenda a conviver com ela, resgatando sua auto-estima.
A relação professor X aluno se desenvolve de maneira afetiva, sendo que o professor não perde seu cunho profissional. Além disso, este tipo de relação aumenta a auto-estima do aluno. O reforço positivo se faz mais do que necessário, uma vez que a maior dificuldade do professor é lidar com as diversas necessidades especiais que um mesmo aluno possui e seu maior desafio é resgatar essa auto-estima, já que na maioria das vezes a própria família discrimina esses alunos em razão de suas diferenças. Temos relatos de professores que dizem que quanto mais um aluno progride em seu processo de aprendizagem e autoconhecimento, mais sua auto-estima deve ser trabalhada, pois é nesse instante que o aluno se compara com o outro tido como normal, que ele constata de certa forma seu déficit, julgando-se inferior aos outros.
O pensamento lógico-matemático...
Sabemos que a abstração do pensamento lógico-matemático não é nada fácil. Por isso, o uso do concreto é essencial no processo ensino X aprendizagem da escola. Embora o uso do concreto na educação matemática dos portadores de necessidades educativas especiais (especialmente os portadores de deficiência mental) não assegure a possibilidade de abstração, muitas vezes ela permite a internalização de alguns conceitos por parte do aluno. Tendo em vista esta dificuldade de abstração e internalização de conceitos, temos que a maior dificuldade dos alunos em termos de aprendizado é a relação número/numeral. Por exemplo, temos que um aluno que olha uma figura com três objetos sabe identificar que aquele é o “
*Raciocínio Lógico – Matemático: Objetivos:
Dar à criança condições para:
1. Observar e explorar o ambiente que a cerca, como um todo e em seus elementos.
2. Manipular os elementos do seu ambiente.
3. Classificar material tridimensional
- a partir de critério pessoal
- a partir dos critérios propostos pelo professor
4. Classificar elementos observados e ou manipulados levando em consideração seus atributos.
5. Reconhecer faces de objetos tridimensionais em suas representações planas e vice-versa.
6. Classificar figuras geométricas planas, segundo a sua forma, verbalizando em termos de: quadrado, triângulo, retângulo e círculo.
7. Seria segundo critério próprio e a partir de critério dado, diferentes materiais:
- do maior para o menor
- do mais alto para o mais baixo
- do mais fino para o mais grosso
- do mais curto para o mais comprido
8. Verbalizar em uma série dada, a partir de um ponto de referência:
- o primeiro
- o último
- o que vem antes
- o que vem depois
9. Ordenar fatos, ações ou gravuras numa seqüência temporal
10. Vivenciar experiências que envolvam conceitos:
- de ida e volta
- de construir, destruir e reconstruir
11. Estabelecer relações entre elementos manipulados e ou observados que tenham uma propriedade comum.
12. Reconhecer como conjunto uma seleção de objetos com uma propriedade comum.
13. Verbalizar, a partir de um conjunto definido, se um elemento sugerido pertence ou não ao referido conjunto.
14. Determinar, dados dois conjuntos de objetos por definição de atributos, o conjunto cujos elementos pertencem ao 1º e ao 2º ao mesmo tempo.
- localizá-lo em diferentes posições espaciais
- descrever cada elemento formador do 3º conjunto pela conjunção dos atributos dos conjuntos dados (uso de e).
15. Determinar um conjunto por meio do atributo negativo
* Objetivos Específicos de cada Nível:
NÍVEL I: nenhuma noção numérica e/ou Matemática.específica.
NÍVEL II: NOÇÕES PRÉ-NUMÉRICAS
| Conteúdos | Atividades |
| - Noções topológicas: - Estabelecer relações entre duas formas, cores ou tamanhos. - Trabalhar relação número com a quantidade até 5. | - Idem aos exercícios desenvolvidos em percepção espacial, no nível II. - Reconhecimento de quantidades até 10. - Estabelecer relação entre a quantidade e a simbologia numérica. |
Obs.: Este nível exige trabalho visando constância perceptiva.
NÍVEL III: NOÇÕES PRÉ-NUMÉRICAS
| Conteúdos | Atividades |
| - Permanecem noções anteriores ao nível II. - Trabalhar relação numeral com a quantidade até 10. | - Blocos lógicos; - Exercícios gráficos de conjuntos ( ligar conjunto de alimentos ). A borboleta com o conjunto de borboletas, o gato com o conjunto de gatos, de uma série de animais. - Estabelecer relações entre a quantidade e a simbologia numérica. |
NÍVEL IV: NOÇÕES NUMÉRICAS
| Conteúdos | Atividades |
| 1. Equivalência de conjuntos. | - fixação das atividades desenvolvidas no Nível III; |
NÍVEL V: NOÇÕES MATEMÁTICAS
| Conteúdos | Atividades |
| - Objetivos: | - Reunir objetos de tamanhos diferentes e pedir que os alunos ordenem do menor para o maior ou vice - versa. |
Conclusão
A realização deste trabalho propiciou a compreensão mais apurada da deficiência mental e da educação matemática no contexto dos alunos portadores deste tipo de necessidade especial.
Em poucas palavras, podemos dizer que a deficiência mental de uma criança não é um problema só dela, mas de toda a família; constatamos que podemos ajudar os pais a criarem um clima emocional aceitável para a criança que possui deficiência mental. A criança retardada, como qualquer outra criança, deve crescer num ambiente onde obtenha afeto, aprovação e aceitação. É preciso que os pais e educadores compreendam que seus sentimentos refletirão em seus filhos/educandos.
Assim sendo, todos os profissionais que trabalham com crianças deficientes mentais precisam constantemente atualizar suas técnicas e conhecimentos, para melhor compreender as necessidades humanas: Não podemos esquecer que não existem duas situações iguais e, por isso, cada caso deve ser avaliado separadamente.
O papel do educador matemático nesse contexto não poderá ser diferente, uma vez que a matemática deve ser ensinada ao aluno deficiente mental. Entretanto, para que esta seja ensinada, cabe ao professor conhecer as suas noções básicas. Isto porque, conhecendo estas noções, poderá compreender também como as aquisições são realizadas por parte do aluno portador de deficiência mental e aplicar procedimentos de ensino que propiciem a este aluno a realizar construções lógicas.
Ao ensinar matemática ao aluno deficiente mental, o professor estará favorecendo o processo de análise/síntese importante para a aquisição da leitura podemos assim dizer que o ensino da matemática não é um fim em si mesmo: tem um objetivo mais ambicioso, ou seja, propiciar o desenvolvimento da competência lingüística do aluno deficiente mental e o desenvolvimento de seu potencial cognitivo.
A contar do exposto acima, finalizamos enfocando a questão de que aprendemos a conhecer um pouco mais das peculiaridades dos alunos sejam eles portadores de necessidades educativas especiais ou não. Com isto, afirmamos que este trabalho levou-nos a uma profunda reflexão tanto enquanto futuros professores de matemática, como enquanto pessoas preocupadas em exercer a cidadania.
Bibliografia
• Kirk, Samuel A, 1904- Educação da criança excepcional/ Samuel ª Kirk, James J. Gallagher/ Tradução Marilia Zanella Sanvicentel. 2°ed.-São Paulo: Martins Fontes, 1991
• Fleming, Juan W. A Criança excepcional: diagnóstico e tratamento/ Juan W. Fleming;/ Tradição de Tânia Ribeiro do Couto – Rio de Janeiro: F. Alves, 1978.
• Costa, Maria da Piedade Resende da. Matemática para deficientes mentais/Maria da Piedade Resende da costa-1°ed. – São Paulo: EDICON, 1997. (Coleção acadêmica. Série comunicação).
• Cardoso, Luiz Fernandes. Dicionário de matemática/ Luiz Fernandes Cardoso.-Rio de Janeiro: Expressão e cultura, 2001.
• Revista Nova Escola, setembro de 2003.
Artigo: Inclusão que Funciona , p. 43-47.
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